Alain Baudrit, en 2005 a publié un ouvrage qui s’intitule « L’apprentissage coopératif. Origines et évolutions d’une méthode pédagogique ».

Résumé du livre par Rémi Thibert du site Web inrp.fr:

http://wikindx.inrp.fr/biblio_vst/index.php?action=resourceView&id=292

"L'apprentissage coopératif est une méthode pédagogique issue du monde anglo-saxon basée sur la coopération.
Elle peut s'apparenter, par certains aspects, à nos pédagogies de groupes. Dans cet ouvrage, l'auteur tente de mieux faire connaître cette méthode et d'examiner quels peuvent être ses apports au niveau des apprentissages scolaires et des relations interethniques à l'école. Pour ce faire, il commence par examiner les origines de l'apprentissage coopératif pour passer ensuite en revue, dans une perspective comparative, les formes variées qu'il peut prendre - en fonction des cultures et des traditions - dans différents pays et marque ainsi les traits communs et les divergences.
On verra notamment que la notion de coopération compétitive, très prisée aux États-Unis, peut être fortement contestée ailleurs. Enfin, le livre se conclut sur une analyse critique qui pointe les limites de la méthode et dégage les conditions nécessaires à l'amélioration de son fonctionnement en classe. Cet ouvrage s'adresse aux professeurs, chercheurs et étudiants en Sciences de l'éducation, de même qu'aux formateurs d'IUFM."

Rémi Thibert a aussi rédigé l’article suivant le 20 octobre 2008, dont voici quelques extraits (article presqu’intégral):

"L'apprentissage coopératif : Origines et évolutions d'une méthode pédagogique"

Parmi les définitions de l’AC (l’apprentissage coopératif), nous retiendrons celle de Johnson et Johnson (1990) : «travail en petit groupe, dans un but commun, qui permet d'optimiser les apprentissages de chacun. (...) l'activité collective orientée dans une même direction, vers un objectif partagé par tous, peut profiter à chaque membre du groupe».
Alain Baudrit montre que l'apprentissage coopératif est plus efficace que le travail individuel, mais sous certaines conditions : il faut qu'il y ait une interdépendance des réussites (tous les protagonistes du groupe doivent être en réussite dans le cadre du projet du groupe) et une hétérogénéité dans les groupes. En 1996, Meirieu parle de «groupes d'apprentissage», Plety d'«apprentissage coopérant».

Même si l'apprentissage coopératif se retrouve des deux côtés de l'Atlantique à partir des années 60, une différence importante apparait dès le départ : aux États-Unis, la coopération se veut souvent «compétitive» (compétition entre les groupes), alors que cette dimension n'existe pas et n'est pas souhaitée en Europe, tout comme en Israël, pays que l'auteur étudie plus en détail. Ces différences s'expliquent par des approches culturelles sensiblement différentes. La compétition est une valeur très prisée aux États Unis, mais cet aspect compétitif pénalise les enfants issus de l'immigration, sud américaine notamment, où la compétition ne fait pas partie de leur culture. En Israël, le refus de cette compétition fait échos à l'organisation sociale du pays (voir l'aspect coopératif des kibboutz). La «coopération compétitive» constitue néanmoins un sujet controversé, même aux États-Unis.

L'auteur consacre un chapitre à la question des apprentissages scolaires en lien avec l'AC. Il présente différentes méthodes, qui ont eu cours notamment aux États-Unis et en Israël. Si l'apport de l'AC semble indéniable, il insiste sur le fait qu'il faut qu'il soit très structuré, sinon l'AC n'apporte pas de bénéfice par rapport à l'enseignement individuel. Ce n'est pas parce que l'on fait du travail de groupe en classe que l'on pratique de l'apprentissage coopératif. Il dégage trois piliers de l'apprentissage coopératif :

·         interdépendance fonctionnelle.

·         hétérogénéité mesurée.

·         égalité des statuts (entre membres d'un groupe).

Concernant le domaine du handicap, Baudrit est beaucoup plus réservé. Les bénéfices de l'AC varient en fonction du degré de handicap des enfants.

Un autre chapitre traite de l'AC et des relations interethniques. Si l'interaction entre différentes cultures est à priori positive, il faut que les élèves vivent tous une expérience positive (d'où la nécessaire équité de statuts entre les membres) pour que des effets bénéfiques se fassent sentir.

L'apprentissage coopératif ne se décrète pas, il ne s'improvise pas, et requiert un cadre assez strict. Différentes méthodologies existent, toutes ne se valent pas. Il faut faire un choix en fonction de sa culture, et des objectifs que l'on souhaite atteindre.

voir aussi la notice sur la bibliographie collaborative.

Un autre article de Rémi Thibert du 25 novembre 2008, nous démontre qu’en 2007, il existe un courant de changement de pensée orienté vers un apprentissage collaboratif plutôt qu’un apprentissage coopératif. Les notions sont encore vagues et restent à déterminer mais selon Thibert, voici ce que Baudrit en pensait dans son ouvrage : « L’apprentissage collaboratif » :

http://www.inrp.fr/blogs/vst/index.php/2008/11/25/lapprentissage_collaboratif_baudrit_2007

L'apprentissage collaboratif - Baudrit 2007

Après l'article consacré au livre de Baudrit « l'apprentissage coopératif », voici quelques notes concernant un ouvrage du même auteur sur l'« apprentissage collaboratif ».
Tout d'abord, il n'existe pas de définition consensuelle de ce qu'est l'apprentissage collaboratif, et le risque de mélanger ce qui relève du coopératif avec ce qui relève du collaboratif existe. Certains chercheurs ont pu parler de l'un pour l'autre.
Il ressort de cet ouvrage que lors de situations d'apprentissage collaboratif, il peut y avoir des divergences de point de vue, il faut arriver à comprendre le point de vue de l'autre pour avancer. Les stratégies de réalisation d'une tâche se développent au fur et à mesure, et sont négociées entre les membres du groupe, alors que dans le cadre de l'apprentissage coopératif, tout est préalablement planifié par l'enseignant. En conséquence, une des conditions pour parler d'apprentissage collaboratif est l'autonomie des élèves.

Ceci étant dit, il faut bien distinguer deux écoles. Comme pour l'apprentissage coopératif, les conceptions américaines et européennes diffèrent. Et peuvent s'opposer, même si Baudrit préfère finalement les placer sur un même continuum.
Baudrit mentionne quatre bases scientifiques de l'apprentissage collaboratif : la psychologie européenne (dans les pas de Piaget), la psychologie américaine (dans la suite de Vygotski, qui a inspiré plusieurs penseurs anglo-saxons), le courant psychiatrique aux États-Unis, et la philosophie américaine (Dewey).

La conception européenne de l'apprentissage collaboratif est attachée au concept de Conflit Socio-Cognitif (CSC). Piaget favorise non seulement l'égalité entre les enfants, mais aussi l'autonomie. Si une relation asymétrique existe, le CSC ne pourra pas avoir lieu : l'enfant se soumet à la vision du plus fort, au professeur, à l'expert. Dans le cas de CSC, la collaboration est dite contradictoire.
La conception américaine préfère quant à elle des conflits plus doux, l'apprentissage collaboratif est davantage organisé par l'enseignant, et l'autonomie des élèves n'est pas mise en avant. On retrouve la notion de Zone Proximale de Développement de Vygotski. La collaboration est dite constructive.

Les européens s'intéressent davantage au processus, au raisonnement, à la pensée (les élèves confrontent leurs idées, réfléchissent à plusieurs et font preuve d'esprit critique), alors qu'aux États-Unis priment la réalisation de la tâche, le produit final (les élèves co-construisent et la recherche de l'efficacité prime).

Les chapitre 2 et 3 sont centrés sur des analyses de situation d'apprentissage collaboratif : résolution de problèmes (à divers âges) et activités d'écriture. Il ressort que l'apparition du langage chez le jeune enfant est un atout essentiel pour le développement de la collaboration. L'apprentissage collaboratif semble mieux approprié pour l'approche de concepts de base plus que pour l'apprentissage de règles ou de savoir-faire particuliers. Un autre aspect important est la temporalité: il est nécessaire que les élèves aient le temps de s'habituer au travail collaboratif. La collaboration, tout comme la coopération, ne se décrète pas.

Pour les activités d'écriture, Baudrit distingue plusieurs degrés de collaboration possible :

·         co-writing : collaboration du début à la fin, pour chaque étape de la réalisation de la tâche).

·         co-publishing : textes individuels pour une réalisation commune

·         co-responding : il y a des temps de collaboration lors des révisions des articles rédigés individuellement

·         co-editing : seule la correction finale est collaborative.

·         writing-helping : la collaboration n'a lieu qu'en cas de besoin, mais n'a pas de caractère systématique.

Le co-responding est largement commenté dans le livre.

L'apprentissage collaboratif fait donc référence à des situations très diverses, et les mises en oeuvre varient aussi en fonction de la culture de chacun : les approches américaines et européennes sont très divergentes. Il n'existe pas de technique d'apprentissage collaboratif à proprement parler. Il s'agit pour certains davantage d'une philosophie, d'une façon d'être.

Voir la notice sur notre bibliographie collaborative.

Ma conclusion personnelle:

Ce que je retiens de ces articles de Rémi Thibert, c’est que même en 2007, 2008, il n’existe pas de lignes directrices uniques déterminées en ce qui concerne les apprentissages coopératifs et les apprentissages collaboratifs. Chose certaine, on commence à s’y intéresser et à découvrir qu’on ne s’improvise pas expert dans ce domaine et qu’il reste beaucoup de travail à faire pour appliquer des méthodes vraiment efficaces.

Cependant, il est incontestable que la collaboration est essentielle à l’apprentissage et que des résultats hautement supérieurs seront atteints lorsque l’on saura s’adapter aux personnes impliquées représentant la complexité du genre humain selon sa culture et sa philosophie de pensée. Pour qu’un résultat soit positif, il faut des personnes positives qui s’impliquent avec motivation pour trouver des éléments nouveaux, progressifs et acclimatés à des conditions environnementales et contemporaines. Les diverses religions qui impliquent automatiquement différents courants de pensée peuvent soulever des conflits et amener une certaine rigidité dans le mouvement d’un changement quelconque. La collaboration doit être accompagnée d’un esprit capable de négociation, il faut absolument concéder certains points de vue, d’où l’exigence d’une complicité dans l’élaboration d’un document ou d’une œuvre potentielle.

La gestion et la résolution de problèmes sont aussi, d’après moi, au cœur du dénouement de l’adversité lors d’un travail collaboratif. S’organiser, planifier, classifier, échanger, remettre en question, s’adapter, élaborer, et surtout choisir pour arriver à un consensus, sont des étapes à apprendre et à appliquer et ne doivent pas être laissés aux hasards ou à l’improvisation, d’où l’importance de concevoir des méthodes efficaces et efficientes.

Note : Consultez ce site de Philippe Meirieu plein de documents divers à lire, dont plusieurs sur la coopération, la pédagogie et l’éducation.

http://www.meirieu.com/ECHANGES/echangesdepratiques.htm

Il est écrit : « Ce chapitre présente des documents reçus, utiles pour des enseignants, des formateurs, des parents, des partenaires de l'école... Que ceux et celles qui ont bien voulu me les adresser en soient remerciés ».